第五章知识的建构
一、概述
（一）含义
1.狭义：指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实概念公式定理等，不包括技能和策略。
2.广义：指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织，心智技能和认知策略也包括其中，泛指人们所获得的经验。
（二）类型
1.感性知识VS理性知识
（1）划分依据；根据知识的不同反映深度
（2）前者是对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平，是通过人们的感觉器官直接获得的；如三角形是由三条边构成的封闭图形。后者是指反映的是事物的本质特征和内在联系，包括概念和命题两种形式，是通过思维活动间接获得的；如三角形是由三条边构成的内角和为度的封闭图形。
2.具体知识VS抽象知识
（1））划分依据：根据知识的不同抽象程度
（2）前者指可以具体而有形、直接观察获得的信息，如水是液体。后者指不能直接观察，只能通过定义来获取的知识，往往是从许多具体事例中概括出来的，具有普遍适用性得到概念和原理。
3.陈述性知识VS程序性知识
（1）划分依据：根据不同状态和表述形式
（2）前者主要反映事物的状态、内容以及事物发展变化的时间、原因，主要指是什么、为什么、怎么样，也称描述性知识，一般可以用口头或书面语言进行清楚明白的表述，如水是液体。后者程序性知识主要反映活动的具体过程和操作步骤，说明做什么和怎么做，是一种实践性知识，主要用于实践操作，因此也称做操作性知识、策略性知识和方法性知识，如用语言教别人怎么骑自行车。
（程序性知识VS操作性技能：前者用语言表述做什么和怎么做；后者是用实际做法来教做什么和怎么做。）
4.具体的知识VS方式方法的知识VS普遍原理的知识
（1）由布卢姆划分
（2）具体的知识：指具体的独立的信息，主要指具体指称物的符号。一是术语的知识，二是具体事实的知识，如日期和地点。方式方法的知识：有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识，含有五个子类别：惯例，趋势和顺序的知识，分类和类别，准则，方法论。普遍原理知识：把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识，包括：原理和概况的知识，理论和结构的知识。
5.直接经验知识VS间接经验知识
（1）划分依据：根据知识的来源
（2）前者是通过自己的亲身实践活动而获得的知识死，与自下而上的知识和发现学习相对应；后者是个体通过书本或大众传媒等途径获得的知识，与自上而下的知识和接受学习相对应。
6.显性知识VS隐性知识
（1）划分依据：根据知识是否容易传递
（2）前者易于用语言传递，可以编码外显，如文字、数据的表述和处理；后者指难以言传的只能意会的内隐经验类知识，如观念。
（三）知识建构的基本方式
1.陈述性知识的建构方式
（1）同化
含义：指个体利用已有的图式把新的刺激纳入已有的认知结构中去的过程，学生需要以原有知识经验为基础来同化新知识。
特点：是一种量变的过程；体现了知识建构过程的连续性和累积性。
（2）顺应
含义：指改变已有图式或形成新图式来适应新刺激的认知过程，通过顺应个体的认知能力达到新水平；
特点：是一种质变的过程；意味着新旧知识的磨合、协调，体现了知识发展的对立性和改造性。
（3）同化和顺应之间的关系
同化新坠时是原有知识发生顺应的基础；
真正的同化离不开顺应的发生，只有转变原有错误观念，解决新旧知识之间的冲突，才能真正一体化；
同化和顺应作为知识建构的基本机制，是相互依存、不可分割的两个方面。
2.程序性知识的建构方式：产生式：人经过学习，头脑储存一系列的“如果...那么...”形式表示的规则，这种规则就是产生式。
3.心智技能的建构方式：产生式
二、知识学习过程
（一）知识的理解（同化）
1.含义：主要指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动，它是学生掌握知识过程的中心环节。
2.类型：陈述性知识的理解，程序性知识的理解，策略性知识的理解，图形知识的理解
3.过程（冯思良）：分为领会、巩固、、应用三个阶段。领会是通过对教材的直观和概括来实现的；知识的巩固是通过对教材的识记和保持来实现的；而知识的应用则是通过具体化过程来完成的。
4.影响因素：
（1）客观因素：
学习材料的内容、学习材料的意义、内容的具体程度、相对复杂性、逻辑性、难度等都护影响到学习者对知识的理解；
老师的指导和言语提示对学生的学习有直接影响；
学习材料在表达形式上的直观性，包括实物直观、模拟直观和语言直观；
新旧知识的联系、理解以旧知识旧经验为基础，学生在学习过程中往往从已有的知识出发，去认识和理解新事物；
知识的系统化，即理解知识各部分之间的关系，有利于完善的理解知识。
（2）主观因素：
学习者的相关经验。一般来说，学习者经验的丰富程度，以及经验与知识的关系会影响到学习者对知识的理解；
学习者的认知结构特征，如认知结构中有没有适当的、起固着作用的观念，以及起固着作用观念的稳定性和清晰性；
学习者学习的积极主动性，学生要有主动理解的意识倾向和主动理解的策略方法；
学习者的能力水平。如学生的认知发展水平，语言能力等。
（二）错误概念的转变（顺应）
1.含义：
儿童并不是呆着空白的头脑进入教室的，在日常生活及以往的学习中，他们形成了大量的个体经验，其中有些经验可以作为新知识的生长点和固着点，但其中也有很多理解是与当前的科学理论相违背的，这就是儿童头脑中的错误概念，或者说另类概念。错误概念不是由于理解偏差和遗忘而造成的，它常常与儿童的日常知觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的认知体系。
2.特点：
（1）在各个人群中都有可能出现；
（2）在各个年龄阶段上出现的频率变化不大；
（3）不是由于理解偏差和遗忘而造成的，而是与日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的认知体系；
（4）与学业成就无关。
3.转变及其结果：
（1）含义：概念转变就是认知冲突的引发和解决的过程，是个体原有的某种认识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。错误概念的转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。
（2）过程：
引发认知冲突（认知冲突即人的原有图式与新感受到的事件或客体之间的对立性矛盾）：
分类：第一，直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突；第二，现实概念的冲突与潜在概念的冲突；第三，针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突。
认知冲突的解决与概念转变：
分类：第一，径直地或经过认真分析之后拒绝新概念；第二，通过三种可能的方式纳入新概念：机械记忆，概念更换，概念获取。
（3）结果：
丰富：即新知识的纳入充实了现有知识，通过积累的方式使这些知识发生变化。
修订：新获得的信息与原有信念、假定或理解之间存在冲突，因而要对彼此对立的理解做出调整。
4.影响因素：
（1）学习者的形式推理能力；
（2）学生的元认知能力；
（3）学习者的先前知识经验：
强度：指学习者先前经验的丰富程度，学生的先前知识是组织良好的完善的还是零散的，强度大不易改变。
一致性：先前经验是否能对先前经验提供解释，一致性强则不易改变。
坚信度：个体对于自身先前观念的坚信程度，这与学生的直觉经验、文化背景等都有关系，坚信度越强越不易改变。
（4）学生的动机，对知识、学校的态度：
目标取向：内在的、掌握型的学习目标更有利于学习者对信息的深层加工，所以更有利于概念转变的发生。
自我效能感：对概念转变的影响可能是双重的。其一，对自己原有概念的自信可能会妨碍概念转变的发生；其二，自我效能感使学生相信自己能够改变原有的观点，运用策略对不同观点进行整合，从而有利于概念转变。
控制点：内控的学生相信自己能够支配自己的学习，面对新旧经验的不一致，他们可能会更积极的去解决。
兴趣与学科态度：积极的兴趣与学科态度会使学生在学习中采用更有效的认知策略从而促进概念转变。
（5）社会情境（课堂情境）：在教学中，概念转变是在一定的社会情境中发生的，课堂教学中的任务结构、权威结构、评价结构、课堂管理、老师示范等都有可能会影响概念转变。
5.条件：
（1）对原有概念的不满；
（2）新概念的可理解性；
（3）新概念的合理性；
（4）新概念的有效性。
四者严格程度逐级上升，一层为下一层的前提；若有一个条件没有满足则会回到维持原有概念的状态。可理解性、合理性和有效性不是新概念实际上如何，而是学习者自己所看到的、所意识到的可理解性、合理性和有效性，是个体对新、旧经验整合过程的自我意识。
6.为错误概念的转变而教的策略：
（1）创设为概念转变而教的情境：创设一个开放的、相互接纳的课堂环境；鼓励学生交流讨论；采用一些开放的具有揭示力的探测性问题以了解学生的想法；倾听、洞察学生的经验世界。
（2）类比推理策略：在具体实施过程中要考虑所做的类比是否是学生先前经验已有的。
（3）认知冲突策略：是转变学生错误概念的基本途径。
（4）了解学生有哪些错误概念，引发认知冲突；开放性课堂，形成新观念；激励性情境。