有计划地传递初浅的知识、技能和发展智力等的主要教学形式,也是向幼儿进行全面发展教育的重要手段”，教育部颁布的《幼儿园教育纲要试行草案》中的教育内容与要求中设有常识,常识的目标仍然定位于向幼儿传递关于自然和社会的粗浅知识,培养幼儿对于自然和社会的求知欲,发展幼儿对于自然和社会的正确态度,同时发展幼儿的注意力、想象力和语言能力等从目标上来看,仍没有摆脱指南中的一些认识和观点,仍然强调在常识教学中发展幼儿的语言能力。
该文件的突破之处在于分别列出了大班、中班和小班幼儿应该知道的常识和获得这些常识的方式。从课程结构的角度来看,是在微观层面对课程的内容和经验的具体化对于幼儿如何经验这些内容,该文件除了强调游戏、观察、娱乐、劳动等方式之外,明确提出了上课的方式,但是并未对上课做出明确的界定和说明。值得注意的是,该文件中己经看不到以往课程文件中出现频率颇高的“作业”,而代之以“活动”,在观察活动中,“可设立自然科学角”从这些表述中可以看出在常识教育中己经开始淡化以“作业”为标志的课程内容和教学方式,课程的价值观开始向着“活动”回归。该文件颁行之后究竟是怎么实施的以及实施的如何,由于缺乏第一手资料,无法知晓。可以肯定的是,该草案并没有得到进一步的修正和完善。
八年之后,原国家教委又发布了《幼儿园工作规程试行》。规程是对幼儿园各项工作的一种要求和规范,其中对于幼儿园的教育工作提出了一些原则性的要求,并未专门规划常识教育或者科学教育的课程。但是从中明显可以感觉到课程的价值取向继《幼儿园教育纲要试行草案》中重视活动、淡化作业之后,开始强调幼儿的兴趣和需要,注重课程要促进幼儿个性的健康发展。年《幼儿园工作规程》发布,开始在全国实施。这一时期科学领域课程仍然不属于真正意义上的科学课程,其主要特点有在课程的价值取向上,推崇学术理性主义。认为课程的主要目的是让幼儿掌握可靠的基本生活常识和科学知识,发展儿童的智力,而不是以往的重视幼儿的兴趣和需要。
从幼儿的兴趣和需要出发来设计课程加世纪年代以来课程的价值取向开始远离学术理性主义,开始引入更多的经验主义成分。从课程类型来看,主要是分科课程。从解放以来,过去推崇的综合课程和活动课程遭到非理性的批判和否定,而分科课程由于政治原因和深层次的文化原因开始在幼儿园日益得到加强。随着课程价值取向的转型,活动课程、综合课程又开始退出幼儿园的课程。从课程实施的方式来看,作业集体教学成为主流形式。相比以往强调单元主题活动、做中学和游戏等方式,这一时期教师的教学主要是高度计划和控制的集体教学,重在寻求高效地传递以语言为呈现方式的知识的途径,异常强调语言在教学和幼儿发展中的作用。
上个世纪年代以来,随着新的课程理念和教学理论的传入,这种方式开始有所松动,但在实践中还能看到它的影子。正是看到了这些问题,在回顾陈鹤琴等先生的课程理论的同时,受系统论、生态学等思潮的影响,“课程”一词开始恢复使用,幼儿园综合教育方面的研究开始发展起来。其中最有代表性的就是南京师范大学学前教育专业和南京市实验幼儿园协作开展的幼儿园综合教育结构的探讨。当时开展的综合教育课程研究,目的是为实施幼儿园教育指导纲要提供一种思路和方法。
综合教育课程的综合包括三个方面教育内容的综合以幼儿认识周围自然和社会生活的内容为基础,内容以主题的形式出现,尽可能将语言、数学、音乐、美术、体育等方面的内容结合进去,但不强求综合,各方面内容的系统性仍然保持教育手段的综合是指各种类别的游戏、上课、劳动、娱乐以及日常生活的活动各有其特殊的教育作用,在运用时尽可能相互配合,发挥各自的独特性教育过程的综合是指把认知、情感、行为、能力的培养结合在统一的过程中。综合又被分为三个水平,即个别活动的综合、一日活动的综合以及主题活动的综合。这一时期的综合教育研究主要探讨了综合的方式、综合的水平和层次等问题,非常强调整体性,自然常识部分是幼儿园课程的有机组成部分,但不是独立的,是被“综合”的对象。
以往作为分科形态存在的自然常识将被综合到一个“主题”下面。研究者对于主题并没有给一个明确的界定,其内涵非常模糊,但是非常强调主题的综合性,即要能容纳更多的科目。现在看来,这一时期的综合教育课程研究具有综合课程的内涵,但是更多是形式上的综合,简单拼凑和为了综合而综合较为常见,而不是实质性的综合。研究者和实践者的注意力都在追求整体性和追求综合程度上面,相对忽视了对自然常识课程本身及自然常识与其余科目之间关系的探讨。在综合教育课程研究的影响下,诸多研究者开始转向用整体、系统、综合的观点来研究幼儿园的科学课程。进入世纪年代,有人在吸收了综合课程理论的思想之后,重新将幼儿园课程划分为五个领域,其中包括自然领域。
“环境中可构成幼儿园教育内容的事物大致可以分为五类,我们将这五个方面相应地称为幼儿园五大教育领域自然、健康、社会、语言、艺术。必须强调的是,客观环境中的五类事物本身存在着千丝万缕的联系。教育实践中的五方面教育内容更应有机地结合在一起,共同承担实现幼儿园教育目标、促进幼儿身心和谐发展的任务。”这里提到的自然,主要指的是自然科学,已经排除了以往常识、自然中包含的关于社会生活方面的内容,可以称之为纯粹的自然领域或者科学领域,其意图在于改造幼儿园的常识教育,将常识教育从“去科学”、分科、注重上课、讲解和简单观察拉回到新的科学观、注重综合、注重科学探究上来。
自然领域的课程目标包括三个方面增进幼儿对大自然的情感,萌发初步的环境意识增进幼儿对自然界事物和现象的存在、关系以及它们的发展变化的认识,促进认知能力的发展培养幼儿的求知欲、探究精神,以及好奇好问、积极动手动脑的习惯课程内容主要包括自然环境,科学现象,数量、形体。而在自然领域的活动中,强调抓住三个要素,即环境材料、幼儿活动和教师指导具体来讲,就是创设有助于幼儿探索的自然环境,让幼儿主动去探索学习,教师在幼儿的探索中扮演领路人的角色。
从上述材料可以看出,探究的位置在自然领域课程中已经开始凸显,虽然当时对于探究的理解还不够深入自然领域的课程己经将自己的范围划定为与自然科学相关的领域,排除了以往常识、自然中的非科学成分,这都是不小的进步在自然领域的课程提出之后,科学教育这个术语开始在幼儿教育界流行开来研究者也开始在科学技术大发展的社会背景下,立足科技社会对于人才的需求,超越过去对于自然、常识的理解,重新界定幼儿园科学教育的内涵。
有研究者就认为幼儿园科学教育过程是幼儿主动操作与探索的过程是幼儿重演科学家科学活动的过程,是幼儿获得科学经验的过程幼儿园科学教育是科学知识教育、科学方法教育和科学精神教育的协调统一过程。这种对于幼儿园科学教育的理解明显跳出了自然和常识的藩篱,站在认知心理学、科学哲学等立场,用新的科学观重新审视和规范幼儿园科学教育的过程,强调科学知识、科学方法和科学精神的统一,相比较前述自然领域课程对于科学及其科学教育过程的理解,有很大的突破。