距离《义务教育课程方案和课程标准（年版）》颁布已经过去3个多月。新方案新标准既吸收了新世纪以来的课改经验，同时在落实立德树人根本任务、确立课程核心素养基本理念、破解“减负增效”关键问题和增加学业质量标准等方面体现出一些新的改革特点。
作为一线教育工作者和教育研究者，面对新课标修改，意味着教学方法和教学侧重点也要相应做出改变。
那么，如何准确理解新课标修订的关键词，课程实施监测的重点，以及学业质量标准？
7月，由华东师范大学课程与教学研究所吴刚平、安桂清、周文叶教授主编，16位课标修订专家加盟撰写的《新方案·新课标·新征程：〈义务教育课程方案和课程标准（年版）研读〉》出版。该书囊括了年版义务教育课程方案，阐述了课程标准的背景、内涵与教学启示。
据本书主编之一的吴刚平教授介绍，全书按照义务教育课程新方案新标准的修订思路，结合中小学实际需要，重点阐述了新方案新标准的时代特点和育人价值，“三有”培养目标和核心素养，课程综合性和实践性，课程内容结构化，学习中心教学方式，跨学科主题学习活动，素养导向的表现性评价，14门课程标准研读，等共计24章专题内容，从指导思想、修订原则、主要变化和迎接挑战等方面，阐释了新方案新课标的改革特点，并就实施推进所面临的新问题和新挑战提出了策略建议。
该书的第24章节为“新方案新课标十问十答”，围绕新课标修订有哪些关键词、如何实现学段衔接、综合学习如何落地、如何理解并落、学业质量标准的内涵与意义是什么、素养导向的考试评价有哪些新的变化、课程实施监测的重点是什么等十个问题，进了详细解答。
暑假过半，老师们不妨沉下心来研读“新方案新课标十问十答”，厘清概念，为秋季新学期赋能……
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新方案新课标十问十答
Q：新课标修订有哪些关键词？
A：这次义务教育课程方案和课程标准修订，坚持目标导向、问题导向和创新导向，体现出一些重要的改革新思维。其中，三有时代新人、育人为本、核心素养、综合学习、学科实践、学业质量标准和跨学科主题学习等新概念，是具有改革标识意义的关键词，非常值得深入研读和领会。
（一）三有时代新人
即有理想、有本领、有担当的时代新人。这是*和国家教育方针与习近平新时代中国特色社会主义思想在教育培养目标尤其是义务教育培养目标中的具体落实和体现，是对新时期义务教育毕业生形象的总体要求和刻画，是义务教育课程的总纲和蓝图。要准确把握三有时代新人的目标要求，需要澄清培养目标与教育目的、教育方针、核心素养和课程目标等关联概念的密切关系，明确有理想、有本领、有担当的具体内涵规定，并在学校层面的毕业生形象、学段目标、教学目标和学习目标等方面推进培养目标体系建设。
（二）育人为本
育人为本是一种贯彻*和国家全面发展教育方针、促进学生全面而有个性发展的教育教学原则。育人为本是对学科知识本位和应试教育倾向的反拨，是对培养人、发展人的教育初心的回归。它强调把学生作为成长中的人，放在第一位，以人为目的和中心，而不是以知识为目的和中心，知识学习要服从和服务于人的健康成长与健全发展。
（三）核心素养
核心素养是学生经历一系列具有不同主题或需求的现实情境或任务后，通过不断综合相关的领域知识、方法或观念，不断探索实践而建立起来的心智灵活性。从教学的实际条件和需要来看，可以把核心素养分为领域核心素养和通识核心素养，学科核心素养和跨学科核心素养等。当然，也有观点认为，高中叫学科核心素养，义务教育叫课程核心素养。核心素养是孕育在教育过程中的学生成长性经验积累和改造的结晶，是学生在经历完整的复杂现实问题解决过程中调动和整合人类文化工具、方法和资源而建立起来的情境、观念和结果之间的内在联系与心智灵活性。
（四）综合学习
综合学习作为一种学习方式或教学方式，与单项学习、单科学习或分科教学相对应。综合学习通常是指为了实现某种或某些综合性的目的，运用综合的学习方法、手段和途径等，解决综合性的问题或完成综合性的任务，学习综合性的学科或跨学科内容，进而发展综合素质的学习过程或状态。诸如任务型、项目化、主题式、问题解决式学习等都属于综合学习的形式。
（五）学科实践
学科实践是指具有学科意义的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。通俗地说，学科实践是反映学科有目的地运用概念解决问题的程序和方法等的行为模式。它是与学科专家的工作类似的专业实践活动。比如：语文学科以阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究作为学科实践方式；历史学科以史料研习、历史论证等作为学科实践方式；地理学科以地理工具应用和地理实践活动作为学科实践方式，等等。学科实践更能体现学科知识结构和学科探究结构的本质特点与要求，是学科知识向核心素养转化的中介。
（六）学业质量标准
学业质量标准是从学习结果的角度刻画学生学业成就表现的描述和规定，旨在明确核心素养统领下每个阶段的学生应“学到什么程度”。学业质量标准强调整合的学业质量表现，体现了一种整合的、实践取向的学业质量观，是学业水平考试命题的依据，对教学活动具有重要指导作用。
（七）跨学科主题学习
跨学科主题学习和学科主题学习是一对范畴。跨学科主题学习是比学科主题学习更加综合的教学形式，它将两门或两门以上的学科（领域）整合起来，旨在把新的知识同既有的知识、信息与体验链接起来，进而同社区生活乃至全球社会的现实课题链接起来，借以促进学习者对学习主题的基础性与实践性理解。由于核心素养的性质特点和培育要求，学科主题学习也需要强调课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，而跨学科主题学习还需要在此基础上进行范围更大和程度更高的学科之间的课程整合。
Q：怎样理解义务教育课程的类别？
A：这次的义务教育课程方案规定，“义务教育课程包括国家课程、地方课程和校本课程三类。以国家课程为主体，奠定共同基础；以地方课程和校本课程为拓展补充，兼顾差异”。那么，这三类课程的划分依据是什么呢？它与我们平时常说的分科课程与综合课程、必修课程与选修课程等不同的课程类型是什么关系呢？
要理解义务教育的课程类别，就要理解课程有各种各样的类型划分。如果出于不同的需要考虑，选择不同的视角，就会划分出不同的课程类型。其实，国家课程、地方课程、校本课程是根据课程建设主体和管理权限的视角，做出的课程类型划分。
国家课程是指由国家教育职能部门代表国家进行开发和设置的课程，即如方案所说，“国家课程由国务院教育行*部门统一组织开发、设置。所有学生必须按规定修习”。地方课程则是指由地方按照国家课程*策组织开发和设置的课程，即如方案所说，“地方课程由省级教育行*部门统筹规划，确定开发主体。充分利用地方特色教育资源，注重用好中华优秀传统文化资源和红色资源，强化实践性、体验性、选择性，促进学生认识家乡，涵养家国情怀，铸牢中华民族共同体意识”。校本课程则是由学校按照国家课程*策组织开发的课程，即如方案所说，“校本课程由学校组织开发，立足学校办学传统和目标，发挥特色教育教学资源优势，以多种课程形态服务学生个性化学习需求。校本课程原则上由学生自主选择”。
国家课程、地方课程和校本课程，主要不是一种学理概念，更多地是一种*策概念，是为了建设和管理的方便，对特定赋权主体组织开发的课程，给出相应的操作性课程类别名称。
平常在教育实践中所说的课程类别，大多是一种学理概念，是就课程自身的性质和特点进行的分类与命名。比如，学科课程和活动课程是遵循学科知识逻辑，还是学生经验逻辑来划分的，即按学科知识逻辑组织的课程就是学科课程，按学生经验逻辑组织的课程就是活动课程。相应地，分科课程与综合课程，是按照学科整合或分化的程度来划分的课程类别。语文课程、数学课程、科学课程、艺术课程、体育课程等，是按照科目内容领域划分出的课程类别。选修课程和必修课程，则是按照学生是否有选择机会来划分的课程类别。基础型课程、拓展型课程等则是按照课程所发挥的作用而划分出的课程类别。
值得注意的是，在讨论课程类别时，既要科学，又要合理，还要简单明了好操作。首先要弄清楚课程类别是基于什么角度做出的分类，要在同一逻辑层面讨论课程类别划分，只有弄清楚了课程分类的角度，才能判断分类是否科学。同时还要考虑这种分类对于解决课程问题是否有指导意义，只有对解决课程问题有指导意义的分类才是合理的。此外，课程分类不宜太复杂，尤其不要把不同分类视角下划分出来的课程类别，分别各截取其中一类，拼凑在一起，当作自己划分出来的课程类别。比如有的学校说，我们学校的课程结构是必修课程、校本课程和综合课程，这就是典型的把不同视角下的课程类别各取一块硬凑而成的课程分类。这样的分类，逻辑混乱，不科学，不合理，对解决课程实际问题没有帮助。
Q：如何实现学段衔接？
A：幼、小、初、高不同学段的衔接问题是我国现阶段高质量基础教育发展的重要议题。在以往衔接*策所强调的综合性要求基础上，从课程与教学入手构建学段衔接路径以支持儿童在不同学段间的顺利过渡，成为当前衔接问题的实践聚焦点与国际化趋势。
基于学段衔接的课程一体化设计问题是课程研究领域长期被忽视的主题。义务教育新课程方案明确规定要加强学段衔接。注重幼小衔接，基于对学生在健康、语言、社会、科学、艺术领域发展水平的评估，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计。依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展，合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性。了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备。这为课程的纵向衔接提供了基本思路，代表着学段衔接深化的方向，也体现出中国课程治理水平的进步。
对学校而言，学段衔接应针对学生在发展“过渡期”的认知、行为和情感方面的个体差异，以不同学段双向协同发力作为衔接通道的构建逻辑，多措并举搭建学段衔接的支持系统。首先，围绕学生在过渡期的心理适应问题开展心理调适指导。在心理状态诊断的基础上，围绕心理适应、生活准备、学法指导等开展心理辅导，提升学生在过渡期的适应性能力，为学生平滑进阶铺设衔接阶梯。其次，推进学科课程的衔接设计与专门衔接课程建设。除各学科课程内的衔接设计外，学校也要考虑专门性衔接课程或主题活动的设置，使学生入学适应教育的课程安排更为系统化。再次，强化衔接实践中的儿童主体参与。随着学段衔接从生态系统理论到社会文化理论的视域转换。学段衔接不仅仅注重发挥教育行*部门、学校、教师和家长等外部力量的推动作用，更将儿童看作是主动参与衔接过程和作决定的能动者。学段衔接实践要鼓励儿童以协商、分享和创造的方式参与到衔接教育中，展开与成人的对话与互动。复次，探索不同学段之间的联合教研活动。促进不同学段教师之间的校际互动，增进双方在课程内容、教学方式和学习评价等方面的相互了解与熟悉，不断改善课程与教学的学段融合。最后，注重不同学段学生发展素养的评估。强化素养导向评价的总体评价理念，兼顾衔接阶段学生的身心健康、学习品质、学业质量和个性特长。开展对学生的综合评价，聚焦学生真实发生的进步，侧重对学生表现的过程性评估，以评价为引领促进学段衔接。
Q：综合学习如何落地？
A：核心素养的培养需要有与之相适应的学习范式，义务教育新课程方案为此提出“综合学习”作为深化教学改革的重要举措。鉴于核心素养所具有的整体性、真实性和具身性等特征，综合学习自身的规定性也凸显出这类特征：
首先，在学习目标上，凸显学习的整体育人价值。超越传统的以知识点为中心的学习，注重知识学习与价值教育的有机融合，激发每一个学习活动的多元教育价值。其次，在学习内容上，强化学生学习与真实世界的联结。促进学生直面学科知识、大千社会和自我生活的课题，以彰显学习的知识立场、社会价值和主体意义。最后，在学习方式上，主要体现为跨学科地开展教育实践的活动过程。综合学习融合了学生的亲身体验、知识学习与探究行动，主题学习、跨学科学习、服务学习、项目化学习、问题本位学习等这类凸显多样化联结的学习方式都属综合学习的范畴。
依据义务教育新课程方案的规定，综合学习可沿三条路径加以实施。一是学科内的整合学习。这种形式的综合学习旨在超越学科的知识点教学，探索大单元教学。借助大问题、大任务或大观念等将学科的知识内容结构化，以学习任务为载体，嵌套学科核心概念与方法，以体现学科特征的实践方式，展开进阶性的学习活动，从而促进学生举一反三、融会贯通。二是跨学科主题学习。义务教育新课程方案规定“每门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。不同于单科独进的学习，跨学科主题学习是围绕某一研究主题，运用两种或两种以上学科的知识与方法，开展综合学习的一种方式。跨学科主题学习以学科实践为基础，是对具有学科特征的各类学科实践的整合。它超越了学科实践所表征的用学科的方式做学科的事，致力于用跨学科的方式解决真实问题或完成现实任务。三是设置综合课程以实现科目层面的综合学习。依据新的课程方案，学科类的综合课程，如道德与法治、科学、信息技术、体育与健康、艺术等综合学科，为落实综合学习应坚持学科逻辑与生活逻辑的统一，强化学习内容与学习活动的有机整合。活动类综合课程，如劳动、综合实践活动等课程，尊重儿童经验的整体性，基于学生经验和社会生活生成课题意识，开展超学科的探究和实践活动，是更具生成性的综合学习方式。
不论何种实施路径，综合学习的落地要谨防三种倾向。一是“为统整而统整”，只